Déclaration mondiale
sur l'éducation pour tous
Jomtiem
(Thaïlande) - 5-9 mars 1990
(Texte intégral)
Préambule
Il y a plus de
quarante ans, les nations du monde affirmaient, dans la
Déclaration universelle des droits de l'homme, que « toute
personne a droit à l'éducation ». Aujourd'hui pourtant,
malgré les efforts considérables déployés par les pays du
monde entier pour garantir ce droit de tous à l'éducation,
la réalité reste celle-ci :
- plus de 100 millions d'enfants, dont au moins 60 millions
de filles, n'ont pas accès à l'enseignement primaire ;
- plus de 960 millions d'adultes, dont deux tiers de femmes,
sont analphabètes, et tous les pays, tant industrialisés
qu'en développement, connaissent un grave problème
d'analphabétisme fonctionnel ;
- plus du tiers des adultes du monde n'ont pas accès au
savoir imprimé, aux nouveaux savoir-faire et aux
technologies qui pourraient améliorer la qualité de leur vie
et les aider à façonner le changement social et culturel et
à s'y adapter ; et
- plus de 100 millions d'enfants et d'innombrables adultes
n'achèvent pas le cycle éducatif de base qu'ils ont entamé ;
des millions d'autres le poursuivent jusqu'à son terme sans
acquérir le niveau de connaissances et de compétences
indispensable.
En même temps, le monde se trouve aux prises avec des
problèmes écrasants, notamment le fardeau grandissant de la
dette, la menace de stagnation et de déclin économiques, une
croissance démographique rapide, l'accentuation des
disparités économiques entre les nations et au sein des
nations, la guerre, l'occupation, les conflits civils, la
criminalité violente, la mort évitable de millions d'enfants
et la dégradation généralisée de l'environnement. Ces
problèmes constituent un frein aux efforts entrepris pour
répondre aux besoins éducatifs de base, et le manque de
connaissances fondamentales dont souffre une fraction
notable de la population empêche les sociétés de s'y
attaquer avec la vigueur et la détermination voulues.
Ces problèmes ont été la cause, au cours des années 80, d'un
important recul de l'éducation de base dans bon nombre des
pays les moins avancés. Dans d'autres pays, la croissance
économique a permis de financer l'expansion de l'éducation,
mais ceux qui restent pauvres et non scolarisés ou illettrés
se comptent encore par millions. Dans certains pays
industrialisés aussi, des réductions opérées dans les
dépenses publiques tout au long des années 80 ont abouti à
une dégradation de l'éducation.
Cependant, le monde se trouve au seuil d'un siècle neuf,
riche de promesses et de possibilités. On observe
aujourd'hui un progrès authentique vers une détente
pacifique et une plus grande coopération entre les nations.
Les droits et facultés essentiels des femmes deviennent
effectifs. Les réalisations scientifiques et culturelles
utiles à l'humanité se multiplient. Le volume même
d'informations disponible aujourd'hui dans le monde - dont
une bonne part présente un intérêt pour la survie de l'être
humain et son bien-être élémentaire - est sans commune
mesure avec celui dont on disposait il y a quelques années à
peine, et il augmente à une vitesse exponentielle. Ces
informations portent notamment sur les moyens d'acquérir de
nouvelles connaissances qui seront source de mieux-être,
c'est-à-dire d'« apprendre à apprendre ». L'association
entre une information importante et notre nouvelle capacité
de communiquer - autre acquis du monde moderne - crée un
effet de synergie.
Ces forces nouvelles, conjuguées à l'expérience accumulée en
matière de réformes, d'innovation et de recherche et aux
progrès remarquables accomplis par de nombreux pays dans le
domaine de l'éducation, font que pour la première fois dans
l'histoire l'éducation fondamentale pour tous apparaît comme
un but accessible.
En conséquence, nous, participants à la Conférence mondiale
sur l'éducation pour tous, réunis à Jomtien (Thaïlande) du 5
au 9 mars 1990 :
Rappelant que l'éducation est un droit fondamental pour
tous, femmes et hommes, à tout âge et dans le monde entier,
Ayant conscience que l'éducation peut contribuer à améliorer
la sécurité, la santé, la prospérité et l'équilibre
écologique dans le monde, en même temps qu'elle favorise le
progrès social, économique et culturel, la tolérance et la
coopération internationale,
Sachant que l'éducation est une condition indispensable,
sinon suffisante, du développement de l'individu et de la
société,
Reconnaissant que le savoir traditionnel et le patrimoine
culturel autochtone ont une valeur et une validité propres
et peuvent servir aussi bien à définir qu'à promouvoir le
développement,
Constatant que, dans l'ensemble, l'éducation actuellement
dispensée présente de graves insuffisances et qu'il importe
d'en améliorer la pertinence et la qualité tout en en
rendant l'accès universel,
Reconnaissant qu'une éducation fondamentale solide est
indispensable au renforcement des niveaux d'éducation plus
élevés ainsi que de la culture et du potentiel scientifiques
et technologiques, et par là à un développement autonome,
Reconnaissant la nécessité, pour relever ce défi dans toute
son ampleur et sa complexité, d'offrir aux générations
présentes et futures une vision élargie de l'éducation
fondamentale et un engagement renouvelé en faveur de
celle-ci,
proclamons la présente :
Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous : Répondre
aux besoins éducatifs fondamentaux.
L'éducation pour
tous : les objectifs
Article I -
Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux
1.
Toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir
bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses
besoins éducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi
bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture,
écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes)
que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances,
aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin
pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour
vivre et travailler dans la dignité, pour participer
pleinement au développement, pour améliorer la qualité de
son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour
continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs
fondamentaux et la manière dont il convient d'y répondre
varient selon les pays et les cultures et évoluent
inévitablement au fil du temps.
2.
En pourvoyant à ces besoins,
on confère aux membres de toute société la capacité - ainsi
que la responsabilité correspondante - de respecter et faire
fructifier leur patrimoine culturel, linguistique et
spirituel commun, de promouvoir l'éducation d'autrui, de
défendre la cause de la justice sociale, de protéger
l'environnement, de se montrer tolérants envers les systèmes
sociaux, politiques ou religieux différents du leur, en
veillant à ce que les valeurs humanistes communément admises
et les droits de l'homme soient sauvegardés, et d'œuvrer
pour la paix et la solidarité internationales dans un monde
caractérisé par l'interdépendance.
3.
Un autre but, non moins
fondamental, du développement de l'éducation est la
transmission et l'enrichissement des valeurs culturelles et
morales communes. C'est en elles que l'individu et la
société trouvent leur identité et leur valeur.
4.
L'éducation fondamentale n'est pas seulement une fin en soi.
Elle est l'assise d'une formation permanente et d'un
développement de l'être humain, sur laquelle les pays
peuvent édifier de façon systématique d'autres niveaux et
d'autres types d'éducation et de formation.
L'éducation pour
tous : une vision plus large et un engagement renouvelé
Article II - Élargir notre vision
1.
S'employer à répondre aux
besoins éducatifs fondamentaux de tous ne saurait se réduire
à réinvestir dans l'éducation fondamentale telle qu'elle
existe actuellement. Une vision plus large s'impose, afin
d'aller au-delà des moyens présentement mis en œuvre, des
structures institutionnelles, des programmes d'enseignement
et des systèmes classiques de formation, tout en s'appuyant
sur ce qu'il y a de meilleur dans la pratique actuelle.
L'accroissement quantitatif de l'information et la capacité
de communication sans précédent avec laquelle il se conjugue
engendrent aujourd'hui des possibilités inédites, dont nous
devons tirer parti avec inventivité et avec la volonté de
parvenir à une plus grande efficacité.
2.
Cette approche élargie implique les orientations ci-après,
développées dans les articles III à VII :
- Universaliser l'accès et promouvoir l'équité ;
- Mettre l'accent sur la réussite de l'apprentissage ;
- Élargir les moyens et le champ de l'éducation fondamentale
;
- Améliorer le contexte de l'apprentissage ;
- Renforcer les partenariats.
3.
Les individus ne pourront réaliser leurs potentialités
considérables et ne seront à même de contribuer au progrès
de l'humanité que si on leur donne les moyens d'acquérir
l'instruction et les bases dont ils ont besoin pour puiser
dans la masse toujours croissante de connaissances
susceptibles de leur être utiles et pour mettre à profit les
nouveaux moyens de transmission de ce savoir.
Article III -
Universaliser l'accès et promouvoir l'équité
1.
Tous les enfants, tous les
adolescents et tous les adultes devraient avoir accès à
l'éducation fondamentale. À cette fin, il convient de
développer les services éducatifs de qualité et de prendre
des mesures systématiques pour réduire les disparités.
2.
Pour être équitable, l'éducation fondamentale doit offrir à
tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes
la possibilité d'atteindre un niveau d'instruction
satisfaisant et de s'y maintenir.
3. La priorité absolue devrait être d'assurer l'accès des
filles et des femmes à l'éducation et d'améliorer la qualité
de la formation qui leur est dispensée, ainsi que de lever
tous les obstacles à leur participation active. Tous les
stéréotypes sexuels sont à bannir de l'éducation.
4.
Il faut s'attacher activement
à éliminer les disparités éducatives qui peuvent exister au
détriment de certains groupes. Les pauvres, les enfants des
rues et les enfants qui travaillent, les populations des
zones rurales ou reculées, les nomades et les travailleurs
migrants, les populations autochtones, les minorités
ethniques, raciales et linguistiques, les réfugiés, les
personnes déplacées par la guerre, les populations sous
régime d'occupation, ne doivent subir aucune discrimination
dans l'accès aux formations.
5.
Les besoins éducatifs des
handicapés exigent une attention spéciale. Il est nécessaire
de prendre des mesures pour assurer, dans le cadre même du
système éducatif, l'égalité d'accès à l'éducation de toutes
les catégories de personnes handicapées.
Article IV - Mettre l'accent sur la réussite de
l'apprentissage
L'élargissement des possibilités de formation ne peut
aboutir, en dernière analyse, au développement véritable de
l'individu ou de la société que si les formations offertes
se traduisent par des apprentissages effectifs, c'est-à-dire
par l'acquisition des connaissances, de la capacité de
raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles
L'éducation fondamentale doit donc être axée sur
l'acquisition effective et les résultats de l'apprentissage,
et non pas sur le seul fait de s'inscrire à une formation,
de la suivre jusqu'à son terme et d'obtenir le certificat
qui la sanctionne. Les méthodes actives, fondées sur la
participation, sont particulièrement aptes à assurer cette
acquisition et à permettre à ceux qui apprennent de réaliser
pleinement leurs potentialités. Il est nécessaire de définir
pour chaque programme éducatif des niveaux d'acquisition
satisfaisants et d'appliquer des systèmes améliorés
d'évaluation des résultats.
Article V - Élargir
les moyens et le champ de l’éducation fondamentale
La diversité et la complexité des besoins d'apprentissage
fondamentaux des enfants, des adolescents et des adultes,
ainsi que l'évolution de ces besoins, nécessitent d'élargir
et de constamment redéfinir le champ de l'éducation
fondamentale, afin de prendre en compte les éléments
suivants :
- L'apprentissage commence dès la naissance. Cela implique
que l'on accorde l'attention voulue aux soins aux enfants et
à leur éducation initiale, qui peuvent être dispensés dans
le cadre d'arrangements faisant intervenir les familles, la
communauté ou des structures institutionnelles, selon les
besoins.
- Le principal système de formation assurant l'éducation
fondamentale des enfants en dehors de la famille est l'école
primaire. L'enseignement primaire doit être universel,
apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de
tous les enfants et tenir compte de la culture et des
besoins de la communauté ainsi que des possibilités offertes
par celle-ci. Des formations supplémentaires de substitution
peuvent être mises en place pour contribuer à répondre aux
besoins des enfants qui n'ont pas accès à l'enseignement
scolaire ou n'y ont qu'un accès limité, à condition qu'elles
respectent les normes pédagogiques appliquées à
l'enseignement scolaire et bénéficient d'un financement
suffisant.
- Les besoins d'apprentissage fondamentaux des adolescents
et des adultes sont variés et il convient pour les
satisfaire de recourir à des systèmes de formation divers .
Des programmes d'alphabétisation sont indispensables car
l'alphabétisation est un apprentissage nécessaire en soi qui
se trouve à la source des autres compétences essentielles de
l'existence. L'alphabétisation dans la langue maternelle
renforce l'identité culturelle et la prise de conscience du
patrimoine culturel. D'autres besoins pourront être
satisfaits par une formation professionnelle, par
l'apprentissage d'un métier et par des programmes
d'éducation formelle et non formelle concernant la santé, la
nutrition, la population, les techniques agricoles,
l'environnement, la science, la technologie, la vie
familiale - y compris une information en matière de
fécondité - et d'autres problèmes de société.
- Tous les instruments et canaux d'information, de
communication et d'action disponibles pourraient être mis à
contribution pour aider à transmettre les connaissances
essentielles et pour informer et éduquer le public dans le
domaine social. À côté des supports traditionnellement
utilisés, il convient d'exploiter le potentiel qu'offrent
les bibliothèques, la télévision, la radio et les autres
moyens d'information pour répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux de tous. Ces divers éléments devraient
constituer un système intégré, c'est-à-dire être
complémentaires, se renforcer mutuellement et répondre à des
normes comparables, et ils devraient contribuer à la mise en
place et au développement de possibilités d'éducation
permanente.
Article VI -
Améliorer le contexte de l'apprentissage
L'apprentissage ne peut être conçu isolément. C'est pourquoi
la société doit assurer à tous les apprenants
l'alimentation, les soins de santé et, d'une manière
générale, le soutien physique et affectif dont ils ont
besoin pour participer activement à leur propre éducation et
en tirer bénéfice. Les programmes éducatifs communautaires
destinés aux adultes devraient inculquer à ceux-ci les
connaissances et les savoir-faire requis pour améliorer les
conditions d'apprentissage des enfants. L'éducation des
enfants et celle de leurs parents ou des autres personnes
qui en ont la garde se renforcent réciproquement et cette
interaction devrait être mise à profit pour que
l'apprentissage de tous s'effectue dans un climat stimulant
et chaleureux.
Article VII -
Renforcer les partenariats
C'est aux autorités nationales, régionales et locales
responsables de l'enseignement qu'il incombe plus
particulièrement de mettre en place des services éducatifs
de base pour tous, mais on ne saurait attendre d'elles
qu'elles fournissent toutes les ressources humaines,
financières ou institutionnelles requises pour cette tâche.
Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se
constituer à tous les niveaux : partenariats entre les
divers sous-secteurs et les diverses formes de l'éducation,
tenant compte du rôle spécifique des enseignants et de celui
des administrateurs et autres personnels de l'éducation ;
partenariats entre l'éducation et d'autres départements
ministériels, notamment ceux du Plan, des finances, de la
santé, du travail, de la communication et d'autres secteurs
sociaux ; partenariats entre l'État et les organisations non
gouvernementales, le secteur privé, les collectivités
locales, les groupes religieux et les familles. Il est
particulièrement important de reconnaître le rôle crucial
joué par les familles comme par les enseignants. À cet
égard, il est urgent que les conditions de service et le
statut des enseignants, qui constituent un facteur
déterminant de la mise en œuvre de l'éducation pour tous,
soient améliorés dans tous les pays conformément à la
Recommandation OIT/Unesco concernant la condition du
personnel enseignant (l966). Des partenariats authentiques
facilitent la planification, la mise en œuvre, la gestion et
l'évaluation des programmes d'éducation fondamentale. La «
vision élargie » et l'« engagement renouvelé » que nous
prônons reposent sur de tels partenariats.
L'éducation pour
tous : les conditions requises
Article VIII - Mettre en place des politiques
d'accompagnement
1.
Il est indispensable, pour
assurer pleinement l'éducation fondamentale et son
utilisation efficace aux fins du développement individuel et
social, de prévoir des politiques d'accompagnement dans les
secteurs social, culturel et économique. L'éducation
fondamentale pour tous suppose un engagement et une volonté
politiques étayés par des mesures budgétaires et allant de
pair avec une réforme de l'enseignement et un renforcement
des institutions. Une politique économique et commerciale et
une politique du travail, de l'emploi et de la santé
judicieuses amélioreront la motivation des apprenants et
leur permettront d'apporter une contribution plus positive
au développement de la société.
2.
Les sociétés devraient aussi offrir à l'éducation
fondamentale le bénéfice d'un solide environnement
intellectuel et scientifique. Cela implique une amélioration
de l'enseignement supérieur et le développement de la
recherche scientifique. D'étroits contacts avec le savoir
technologique et scientifique contemporain devraient pouvoir
exister à tous les niveaux d'éducation.
Article IX -
Mobiliser des ressources
1.
Pour pouvoir satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux
de tous, en élargissant notablement le champ de l'action
menée, il est indispensable de mobiliser de nouvelles
ressources financières et humaines, publiques, privées et
volontaires, outre celles qui existent déjà. C'est la
société tout entière qui doit être mise à contribution, si
l'on considère que le temps, l'énergie et l'argent consacrés
à l'éducation fondamentale constituent peut-être
l'investissement humain le plus déterminant pour l'avenir
d'un pays.
2.
L'élargissement du financement public implique des
prélèvements sur les ressources de toutes les
administrations de l'État responsables du développement
humain, par une augmentation en valeur absolue comme en
valeur relative des crédits alloués aux services d'éducation
fondamentale, sans toutefois perdre de vue que, dans la
répartition des ressources nationales, l'éducation est
certes un secteur important, mais au même titre que
d'autres. S'attacher sérieusement à mieux tirer parti des
ressources disponibles pour l'éducation et à améliorer
l'efficacité des programmes éducatifs permettra non
seulement de produire davantage mais aussi, sans doute,
d'attirer de nouvelles ressources. L'urgence qu'il y a à
répondre aux besoins éducatifs fondamentaux pourra
nécessiter une redistribution des ressources entre les
secteurs, par exemple une ré-affectation de crédits
militaires en faveur des dépenses d'éducation. Mais surtout,
les pays engagés dans un processus d'ajustement structurel
et ployant sous le fardeau de la dette extérieure devront
veiller à ce que l'éducation fondamentale bénéficie d'une
protection spéciale. Aujourd'hui plus que jamais, il faut
voir dans l'éducation une dimension fondamentale de tout
projet social, culturel et économique.
Article X -
Renforcer la solidarité internationale
1.
Satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux constitue une
responsabilité commune et universelle de l'humanité, qui
exige la solidarité internationale et des relations
économiques équitables et justes afin de corriger les
disparités économiques existantes. Toutes les nations ont à
offrir des connaissances et des expériences utiles pour la
conception de politiques et programmes d'éducation
efficaces.
2.
Une augmentation substantielle et de longue durée des
ressources consacrées à l'éducation fondamentale sera
indispensable. Il incombe à la communauté mondiale, y
compris les organisations et institutions
intergouvernementales, de pallier d'urgence les contraintes
qui empêchent certains pays de réaliser l'éducation pour
tous. Cela suppose l'adoption de mesures visant à augmenter
le budget national des pays les plus pauvres ou à alléger un
endettement trop lourd. Créanciers et débiteurs doivent
trouver des formules novatrices et équitables pour réduire
cette charge, car la capacité de nombreux pays en
développement de répondre effectivement à leurs besoins
d'éducation et autre s besoins essentiels serait grandement
améliorée par le règlement du problème de la dette.
3.
Il convient de se préoccuper des besoins d'éducation
fondamentale des adultes et des enfants partout où ces
besoins existent. Les pays les moins avancés et les pays à
faible revenu ont des besoins spéciaux et devront bénéficier
en priorité de l'appui international accordé à l'éducation
fondamentale pendant les années 90.
4.
Toutes les nations doivent
aussi unir leurs efforts pour résoudre les conflits et les
dissensions, mettre fin aux occupations militaires et
installer les populations déplacées ou faciliter leur retour
dans leur pays d'origine, en veillant à répondre à leurs
besoins éducatifs fondamentaux. Seul un environnement stable
et pacifique peut offrir des conditions qui permettent à
chaque être humain, enfant ou adulte, de tirer bénéfice des
objectifs de la présente Déclaration.
Nous, participants à la Conférence mondiale sur l'éducation
pour tous, réaffirmons le droit de toute personne à
l'éducation. Tel est le fondement de notre détermination
individuelle et collective à assurer l'éducation pour tous.
Nous nous engageons à agir conjointement dans les domaines
de responsabilité qui sont les nôtres, et à prendre toutes
les mesures nécessaires pour atteindre les objectifs de
l'éducation pour tous. Ensemble, nous faisons appel aux
gouvernements, aux organisations concernées et aux individus
pour qu'ils s'associent à cette entreprise d'une urgente
nécessité.
Les besoins éducatifs fondamentaux de tous peuvent, et
doivent, être satisfaits. Il ne saurait y avoir façon plus
valable de commencer l'Année internationale de
l'alphabétisation et de progresser dans la voie des
objectifs de la Décennie internationale des personnes
handicapées (1983-1992), de la Décennie mondiale du
développement culturel (1988-1997), de la quatrième Décennie
des Nations Unies pour le développement (1990-1999), de la
Convention sur l'élimination de toutes les formes de
discrimination à l'égard des femmes et des Stratégies
prospectives d'action pour la promotion de la femme, ainsi
que de la Convention sur les droits de l'enfant. Jamais le
moment n'a été plus propice pour nous engager à assurer à
tous, partout dans le monde, la possibilité d'acquérir les
apprentissages fondamentaux.
En conséquence, nous adoptons la présente Déclaration
mondiale sur l'éducation pour tous : Répondre aux besoins
éducatifs fondamentaux, et nous convenons d'un Cadre
d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux,
qui doit permettre de réaliser les objectifs énoncés dans
cette Déclaration.
Cadre d’action pour
répondre aux besoins éducatifs de base
Principes directeurs pour l'application de la Déclaration
mondiale sur l'éducation pour tous :
Introduction
1.
Le présent Cadre d'action pour répondre aux besoins
éducatifs fondamentaux découle de la Déclaration mondiale
sur l'éducation pour tous, adoptée par la Conférence
mondiale sur l'éducation pour tous, qui a réuni les
représentants de gouvernements, d'institutions
internationales et bilatérales de développement et
d'organisations non gouvernementales. Reposant sur les
connaissances les plus avancées et l'engagement de
l'ensemble de ces partenaires, le Cadre d'action est destiné
à servir d'instrument de référence et de guide aux
gouvernements, aux organisations internationales, aux
institutions d'aide bilatérales, aux organisations non
gouvernementales (ONG) et à tous ceux qui œuvrent en faveur
de l'éducation pour tous, en les aidant à formuler leurs
propres plans d'action pour donner suite à la Déclaration
mondiale. Il envisage trois niveaux principaux d'action
concertée : (I) l'action directe à l'intérieur des
différents pays ; (II) la coopération entre groupes de pays
partageant certaines caractéristiques et préoccupations
communes ; (III) la coopération multilatérale et bilatérale
au sein de la communauté mondiale.
2.
Les pays et groupes de pays, ainsi que les organisations
internationales, régionales et nationales, pourront
s'appuyer sur ce Cadre pour élaborer leurs propres plans
d'action et leurs propres programmes, en fonction de leurs
objectifs et de leur mission spécifiques ainsi que du public
qu'ils servent. Tel est d'ailleurs, depuis dix ans, le mode
de fonctionnement du Projet majeur de l'Unesco dans le
domaine de l'éducation en Amérique latine et dans les
Caraïbes ; on peut citer aussi, comme autres exemples
d'initiatives de ce genre, le Plan d'action pour éliminer
l'analphabétisme d'ici à l'an 2000 adopté par la Conférence
générale à sa vingt-cinquième session (l989), le Programme
spécial de l'ISESCO (l990), l'examen actuel par la Banque
mondiale de sa politique en matière d'éducation primaire, et
le programme de l'USAID pour l'avancement de l'éducation de
base et de l'alphabétisation. Dans la mesure où les plans
d'action, les politiques et les programmes mentionnés
ci-dessus s'inscriront dans le présent Cadre, il y aura
convergence des efforts déployés partout dans le monde pour
répondre aux besoins éducatifs fondamentaux et la
coopération en sera facilitée.
3.
Dans leur effort pour répondre ainsi aux besoins éducatifs
fondamentaux de leur population, les pays sont mus par de
nombreuses préoccupations communes, mais il est évident que
le caractère et l'intensité de ces préoccupations peuvent
varier d'un pays à l'autre selon la situation effective de
l'éducation fondamentale dans chacun et le contexte culturel
et socio-économique. En l'an 2000, si les taux de
scolarisation demeurent aux niveaux actuels, plus de l60
millions d'enfants se trouveront, dans l'ensemble du monde,
privés d'accès à l'enseignement primaire du seul fait de
l'accroissement démographique. Dans une grande partie de
l'Afrique subsaharienne, comme ailleurs dans beaucoup de
pays à faible revenu, où le nombre des enfants s'accroît
rapidement, l'éducation primaire universelle demeure un pari
à échéance lointaine. Malgré les progrès de
l'alphabétisation des adultes, la plupart de ces pays ont
toujours un taux d'analphabétisme élevé, cependant que
l'analphabétisme fonctionnel continue à s'étendre parmi la
population adulte d'une bonne partie de l'Asie et des États
arabes ainsi qu'en Europe et en Amérique du Nord, où il pose
un problème social majeur. De nombreuses personnes se voient
dénier l'égalité d'accès en raison de leur race, de leur
sexe, de leur langue, de leur handicap, de leur origine
ethnique ou de leurs convictions politiques. En outre, les
taux élevés d'abandon scolaire et le médiocre degré de
réussite des apprentissages sont dans le monde entier des
problèmes communément reconnus. Ces constatations très
générales illustrent la nécessité d'une action résolue de
grande envergure, visant des buts et des objectifs
clairement définis.
Buts et objectifs
4.
La finalité d'une telle
action doit être, selon la Déclaration mondiale sur
l'éducation pour tous, d'apporter une réponse aux besoins
éducatifs fondamentaux de tous, enfants, adolescents et
adultes. Afin de mieux soutenir l'effort de longue durée
nécessaire pour atteindre ce but, il est bon de fixer des
objectifs intermédiaires et de mesurer les progrès accomplis
dans la voie de leur réalisation. Les autorités compétentes
aux niveaux national et infra national pourront fixer ces
objectifs intermédiaires en tenant compte des objectifs de
la Déclaration ainsi que des buts et des priorités
d'ensemble assignés au développement national.
5.
Les objectifs intermédiaires peuvent être utilement traduits
en termes spécifiques dans les plans nationaux et infra
nationaux de développement de l'éducation. Généralement, les
objectifs spécifiques ainsi formulés : (I) indiquent avec
précision, par référence à des critères de performance
terminale, les niveaux et les résultats à atteindre dans un
laps de temps déterminé, (II) précisent les catégories
prioritairement concernées (par exemple les pauvres, les
handicapés), et (III) sont exprimés en des termes qui
permettent l'observation et la mesure des progrès accomplis.
Ils représentent un « plancher » (et en aucun cas un «
plafond ») pour la poursuite du développement des programmes
et services éducatifs.
6.
Ces objectifs spécifiques assortis de délais ont l'avantage
de faire naître un sentiment d'urgence et de servir de
référence pour établir des comparaisons à partir
d'indicateurs de mise en œuvre et d'exécution. Au fur et à
mesure de l'évolution de la situation sociale, les plans et
objectifs peuvent être revus et actualisés. Lorsque l'effort
d'éducation fondamentale doit être centré sur les besoins de
groupes sociaux ou de catégories de population déterminés,
l'établissement de liens entre les objectifs spécifiques et
les groupes prioritaires aide le planificateur, le praticien
et l'évaluateur à ne pas perdre de vue les besoins de ces
catégories d'apprenants. La formulation d'objectifs qui se
prêtent à l'observation et à la mesure facilite l'évaluation
objective des progrès réalisés.
7.
Les objectifs spécifiques ne doivent pas nécessairement être
fixés sur la seule base des tendances et des ressources du
moment. Les objectifs initiaux peuvent refléter une
appréciation réaliste des possibilités offertes par la
Déclaration de mobiliser des moyens humains, institutionnels
et financiers supplémentaires, dans la perspective d'un
effort commun de développement du potentiel humain. Les pays
qui ont de faibles taux d'alphabétisation et de
scolarisation et dont les ressources nationales sont très
limitées se verront contraints à des choix difficiles pour
fixer des objectifs spécifiques de portée nationale,
assortis d'un calendrier réaliste.
8.
Les pays voudront peut-être
fixer leurs objectifs spécifiques pour les années 90 en les
rapportant à chacun des aspects proposés ci-après :
- (1) Expansion des activités de protection et d'éveil de la
petite enfance, y compris les interventions au niveau de la
famille ou de la communauté, particulièrement en faveur des
enfants pauvres, défavorisés et handicapés ;
- (2) Universalisation de l'éducation primaire (ou de tout
autre niveau d'éducation plus élevé considéré comme «
fondamental ») d'ici à l'an 2000 ;
- (3) Amélioration des résultats de l'apprentissage, telle
qu'un pourcentage convenu d'une classe d'âge déterminée (par
exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un
certain niveau d'acquisitions jugé nécessaire ;
- (4) Réduction du taux d'analphabétisme des adultes (le
groupe d'âge à prendre en considération étant fixé par
chaque pays), par exemple à la moitié de son niveau de l990
en l'an 2000, en mettant suffisamment l'accent sur
l'alphabétisation des femmes pour réduire de façon
significative la disparité actuelle entre les taux
d'analphabétisme masculin et féminin ;
- (5) Expansion des services d'éducation fondamentale et des
formations à d'autres compétences essentielles destinés aux
adolescents et aux adultes, l'efficacité des actions étant
appréciée en fonction de la modification des comportements
et de l'impact sur la santé, l'emploi et la productivité ;
- (6) Acquisition accrue par les individus et les familles,
grâce au concours de tous les canaux d'éducation - y compris
les médias, les autres formes de communication modernes et
traditionnelles et l'action sociale -, des connaissances,
compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure et un
développement rationnel et durable, l'efficacité de ces
interventions étant appréciée en fonction de la modification
des comportements.
9.
Pour ces différents aspects, il conviendrait de définir
autant que possible des niveaux de performance, qui
répondent aux deux préoccupations conjointes et
indissociables sur lesquelles l'éducation fondamentale doit
être centrée : l'universalisation de l'accès et
l'acquisition des apprentissages. Dans tous les cas, les
objectifs de performance tiendront compte de la nécessaire
égalité entre les sexes. Cependant, il appartient à chaque
pays, pour telle ou telle formation, de fixer de façon
autonome ce niveau de performance et la proportion des
effectifs inscrits qui est censée l'atteindre.
Principes d'action
10.
La première étape consiste à identifier, de préférence par
un processus faisant appel à la participation active des
groupes concernés et de la communauté, les systèmes
traditionnels d'apprentissage qui existent dans la société
et la demande effective de services d'éducation
fondamentale, qu'il s'agisse d'enseignement scolaire ou de
formations extrascolaires. Répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux de tous suppose : des moyens de protection et
d'éveil pour la petite enfance ; un enseignement scolaire
primaire pertinent et de qualité ou une éducation
extrascolaire équivalente pour les enfants ; et, pour les
adolescents et les adultes, des programmes d'alphabétisation
et de formation ayant pour objet de leur dispenser les
savoirs fondamentaux et les compétences de la vie courante.
Cela implique aussi que l'on mette à profit les moyens et
techniques d'information modernes et traditionnels pour
éduquer le public sur des questions d'intérêt social et pour
renforcer les formations de base. Ces différentes
composantes de l'éducation fondamentale, complémentaires les
unes des autres, devront être conçues de manière à assurer
un accès équitable, une fréquentation suivie et des
acquisitions effectives. Répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux suppose en outre que l'on s'efforce d'améliorer
l'environnement familial et social de l'apprentissage et que
la démarche éducative s'insère dans un contexte
socio-économique plus large. Il importe de reconnaître la
complémentarité et la synergie qui existent entre l'action
éducative et les investissements connexes en faveur du
développement des ressources humaines faits dans les
domaines de la population, de la santé et de la nutrition.
11.
Les besoins éducatifs fondamentaux étant complexes et
variés, il faut, pour y répondre, des stratégies et une
action multi-sectorielles, qui soient intégrées à l'effort
de développement global. Si l'on veut que l'éducation
fondamentale soit de nouveau perçue comme la responsabilité
de la société tout entière, de nombreux partenaires doivent
associer leurs efforts à ceux que les autorités de
l'enseignement, les maîtres et les autres personnels de
l'enseignement font pour la développer. Cela suppose que des
partenaires très variés - familles, enseignants, communautés
locales, entreprises privées (notamment celles du secteur de
l'information et de la communication), organisations
gouvernementales et non gouvernementales, etc. - participent
activement à la planification, à la gestion et à
l'évaluation des multiples formes que revêt l'éducation
fondamentale.
12.
Avant de créer des institutions ou des mécanismes nouveaux,
il convient d'évaluer soigneusement les pratiques et les
dispositifs institutionnels actuels de l'éducation
fondamentale, ainsi que les mécanismes de coopération déjà
en place dans ce domaine. Il est sans doute plus rentable et
d'un rapport plus immédiat de rénover les bâtiments
scolaires délabrés et d'améliorer la formation et les
conditions de travail des enseignants et des alphabétiseurs,
en s'appuyant sur les structures éducatives existantes, que
d'essayer de tout recommencer à partir de zéro.
13.
De grandes possibilités sont offertes par d'éventuelles
actions communes, à tous les niveaux, avec les organisations
non gouvernementales. Ces organismes autonomes pourraient,
tout en exprimant publiquement des opinions indépendantes et
critiques, jouer un rôle en matière de suivi, de recherche,
de formation et de production de matériel au bénéfice
d'activités d'éducation non formelle et d'éducation
permanente.
14.
Conçue dans l'optique d'un véritable partenariat, la
coopération bilatérale et multilatérale en matière
d'éducation fondamentale devrait avoir pour principal
objectif non pas de transplanter des modèles familiers, mais
de contribuer à développer la capacité endogène qu'ont les
autorités nationales et leurs partenaires dans les pays de
répondre efficacement aux besoins dans ce domaine. L'action
et les ressources devraient servir à renforcer les éléments
essentiels des services éducatifs, en s'attachant
particulièrement aux capacités de gestion et d'analyse, qui
peuvent stimuler de nouveaux progrès. La coopération
internationale et le financement international peuvent être
particulièrement précieux pour favoriser des réformes
importantes ou des ajustements sectoriels et faciliter la
conception et l'expérimentation d'approches novatrices de
l'enseignement et de la gestion, lorsque cela implique la
mise à l'essai de nouvelles méthodes et/ou des dépenses
exceptionnellement élevées, et dans le cas fréquent où la
connaissance des expériences pertinentes réalisées ailleurs
peut être utile.
15.
La coopération internationale devrait bénéficier en priorité
aux pays qui sont actuellement le moins à même de satisfaire
les besoins éducatifs fondamentaux de leur population. Elle
devrait également aider les pays à remédier à la disparité
des chances éducatives offertes à la population. Parce que
les deux tiers des adultes analphabètes et des enfants non
scolarisés sont du sexe féminin, une des priorités les plus
urgentes, en présence de telles inégalités, doit être
d'améliorer l'accès des filles et des femmes à l'éducation
et de lever tous les obstacles qui les empêchent d'y
participer activement.
1. Les priorités
d'action au niveau national
16.
Les résultats de l'action visant à répondre aux besoins
éducatifs fondamentaux de tous dépendront, en dernière
analyse, des mesures prises par chaque pays. Une coopération
et une aide financière régionales et internationales peuvent
soutenir et faciliter ces mesures, mais ce sont les pouvoirs
publics, les collectivités et leurs divers partenaires dans
les pays mêmes qui détiennent la clef des améliorations, le
soin de coordonner les financements intérieurs et extérieurs
et de veiller à l'emploi efficace des ressources incombant
au premier chef aux gouvernements nationaux. Comme la
situation, les moyens, ainsi que les buts et les plans de
développement, diffèrent selon les pays, le présent Cadre
d'action ne peut que suggérer certains domaines qui
appellent une attention prioritaire. Il appartiendra à
chaque pays de déterminer lui-même quelles sont, au-delà des
efforts déjà en cours, les mesures spécifiques à prendre, le
cas échéant, dans chacun des domaines ci-après.
1.1. Déterminer les
besoins et planifier l'action
17.
Pour atteindre les objectifs spécifiques qu'il s'est fixés,
chaque pays est invité à élaborer à tous les niveaux (du
niveau local au niveau national) des plans d'action
détaillés à long terme visant à satisfaire les besoins
éducatifs qu'il a définis comme « fondamentaux », ou à
actualiser les plans qui existent déjà. Dans le contexte du
développement de l'éducation en particulier, et des plans et
stratégies de développement en général, les plans d'action
en faveur de l'éducation fondamentale pour tous seront
nécessairement multisectoriels, afin de guider les activités
dans les différents secteurs concernés (éducation,
information, communication/médias, travail, agriculture,
santé, etc.). Les modèles de planification stratégique
varient, par définition. Cependant, la plupart impliquent de
constants ajustements entre les objectifs, les ressources,
les actions et les contraintes. C'est généralement au niveau
national que les objectifs sont fixés dans leurs grandes
lignes et que l'on détermine les ressources à la disposition
du pouvoir central, tandis que les actions sont menées au
niveau local. Il est donc naturel que, dans un contexte
national donné, les plans locaux diffèrent non seulement par
leur ampleur, mais aussi par leur contenu . Les cadres
d'action élaborés au niveau national et infra national,
comme les plans locaux, devront permettre de tenir compte de
l'évolution des circonstances et des situations. Ils
pourraient donc porter sur les points suivants :
- les études nécessaires à l'évaluation des systèmes
existants (analyse des problèmes, échecs, réussites) ;
- les apprentissages fondamentaux requis : compétences
cognitives, valeurs, attitudes, aussi bien que connaissances
dans les différentes matières ;
- les langues à utiliser pour l'enseignement ;
- les moyens de stimuler la demande d'éducation fondamentale
et une participation de grande ampleur aux formations
correspondantes ;
- les modes de mobilisation des concours de la famille et de
la communauté locale ;
- les cibles et les objectifs spécifiques ;
- les investissements et les ressources renouvelables
nécessaires, dûment chiffrés, ainsi que les moyens possibles
de mesurer leur rentabilité ;
- les indicateurs et les procédures à appliquer pour suivre
les progrès réalisés dans la voie des objectifs fixés ;
- les priorités d'emploi des ressources et de développement
des services et des programmes dans le temps ;
- les groupes prioritaires appelant des mesures spéciales ;
- les compétences spécialisées requises pour mettre en œuvre
le plan ;
- les dispositifs institutionnels et administratifs
nécessaires ;
- les mécanismes de mise en commun de l'information entre
les services scolaires et autres d'éducation fondamentale ;
- la stratégie et le calendrier d'application.
1.2. Mettre en
place des politiques d'accompagnement
18.
Un plan d'action
multisectoriel implique un ajustement des politiques
sectorielles pour favoriser une interaction et un soutien
mutuellement bénéfiques entre les secteurs, dans la ligne
des objectifs de développement généraux du pays. Les actions
destinées à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux
devraient s'intégrer à la stratégie nationale et aux
stratégies infra nationales de développement du pays, qui
devraient refléter la priorité accordée à la mise en valeur
des ressources humaines. Il pourra être nécessaire de
prendre des dispositions législatives ou autres pour
promouvoir et faciliter la coopération entre les différents
partenaires concernés. Les prises de position en faveur de
l'éducation fondamentale ainsi que l'information du public à
ce sujet sont importantes, parce qu'elles contribuent à
l'adoption aux niveaux national, infra national et local de
mesures créant un environnement favorable.
19.
Les initiatives concrètes à envisager sont de quatre sortes
: (I) lancer au niveau national et infra national des
activités propres à susciter un nouvel et vaste engagement
public en faveur de l'éducation pour tous ; (II) réduire les
inefficacités dans le secteur public et l'exploitation dans
le secteur privé ; (III) améliorer la formation des
administrateurs des services publics et offrir des
incitations de nature à retenir dans la fonction publique
les femmes et les hommes qualifiés ; (IV) prendre des
mesures tendant à favoriser une participation plus large à
la conception et à l'exécution des programmes d'éducation
fondamentale.
1.3. Élaborer des
politiques visant à améliorer l'éducation fondamentale
20.
Les conditions préalables de la qualité, de l'équité et de
l'efficacité de l'éducation étant établies au stade de la
petite enfance, l'attention portée à la protection et à
l'éveil des jeunes enfants constitue un facteur essentiel de
la réalisation des objectifs de l'éducation fondamentale.
Celle-ci doit répondre aux besoins, intérêts et problèmes
réels de ceux qui apprennent. On peut rendre les programmes
d'études plus pertinents en reliant l'enseignement de la
lecture, de l'écriture, du calcul et des concepts
scientifiques aux préoccupations des apprenants et à leur
expérience vécue dans les domaines de la santé, de la
nutrition ou de l'emploi, par exemple. Certes, les besoins
varient souvent considérablement d'un pays à l'autre et à
l'intérieur d'un même pays, et il importe donc que le
contenu de l'enseignement soit largement adapté au contexte
local; mais il existe aussi beaucoup de besoins universels
et de préoccupations communes qui ne doivent pas être
oubliés dans les programmes d'études et les messages
éducatifs : la protection de l'environnement, la réalisation
d'un équilibre entre la population et les ressources, les
moyens de ralentir la propagation du sida, la prévention de
la consommation de drogue, sont des questions qui concernent
chacun.
21.
Les stratégies visant spécifiquement à améliorer les
conditions de l'apprentissage scolaire pourront être
centrées sur les aspects suivants : les apprenants et le
processus d'apprentissage, les personnels (enseignants,
administrateurs et autres agents de l'éducation), les
programmes scolaires et l'évaluation des apprentissages, les
matériels didactiques et les équipements. Il faudrait
appliquer ces stratégies de façon intégrée ; leur
conception, leur gestion et leur évaluation devraient
prendre en compte l'acquisition des connaissances et des
techniques de résolution de problèmes ainsi que les
dimensions sociales, culturelles et ethniques du
développement humain. En fonction des résultats souhaités,
il faut donner aux enseignants la formation initiale
appropriée, tout en leur offrant ensuite des possibilités de
formation continue et d'autres incitations professionnelles
liées à l'obtention desdits résultats ; les programmes
scolaires et l'évaluation doivent faire référence à des
critères divers, et il convient d'adapter dans le même sens
les matériels didactiques, voire les bâtiments et les
équipements. Dans certains pays, la stratégie pourra inclure
des moyens d'améliorer les conditions d'enseignement et
d'apprentissage de manière à réduire l'absentéisme et à
augmenter le temps consacré à apprendre. Pour répondre aux
besoins éducatifs des groupes qui ne bénéficient pas de
l'enseignement scolaire, il faudra prévoir des stratégies
appropriées d'éducation non formelle. Celles-ci comprendront
les éléments déjà mentionnés mais iront bien au-delà, et
pourront s'attacher plus particulièrement aux aspects
suivants : coordination requise avec d'autres formes
d'éducation, concours de tous les partenaires concernés,
nécessité d'un financement suivi et participation active de
la collectivité. On trouve un exemple d'une telle approche,
appliquée à l'alphabétisation, dans le Plan d'action de
l'Unesco pour éliminer l'analphabétisme d'ici à l'an 2000.
D'autres stratégies encore pourront faire appel aux médias
pour répondre aux besoins éducatifs plus larges de
l'ensemble de la société. Un lien devra être établi entre
ces stratégies et l'enseignement scolaire, l'éducation
extrascolaire ou une combinaison des deux. L'utilisation des
médias offre d'immenses possibilités d'éducation du public
et de partage de l'information importante entre ceux qui ont
besoin de savoir.
22.
Élargir l'accès à une éducation fondamentale de qualité est
un moyen efficace de promouvoir l'équité. On peut amener les
femmes et les filles à poursuivre une formation de base au
moins jusqu'au niveau d'instruction que l'on s'accorde à
juger indispensable en prévoyant des mesures spéciales
d'encouragement, conçues autant que possible en consultation
avec les intéressées. Des modes d'approche analogues
s'imposent pour élargir les possibilités d'apprentissage
offertes à divers groupes défavorisés.
23.
Une éducation fondamentale efficace ne signifie pas une
éducation au moindre coût, mais l'utilisation optimale de
toutes les ressources (humaines, institutionnelles et
financières) pour porter l'accès à l'apprentissage et la
réussite de celui-ci aux niveaux voulus. Les considérations
précédemment évoquées de pertinence, de qualité et d'équité
ne sont pas censées suppléer à l'efficacité : ce sont les
conditions spécifiques dans lesquelles l'efficacité doit
être atteinte. Dans le cas de certains programmes,
l'efficacité ne pourra être obtenue qu'au prix d'une
augmentation des ressources. Néanmoins, si les ressources
existantes peuvent être utilisées par un plus grand nombre
d'apprenants, ou si les mêmes objectifs pédagogiques peuvent
être atteints à un moindre coût par apprenant, l'aptitude de
l'éducation fondamentale à réaliser les objectifs
spécifiques d'accès et d'acquisition dans le cas des groupes
actuellement désavantagés s'en trouvera augmentée.
1.4. Améliorer les
capacités de gestion et d'analyse et les moyens
technologiques
24.
De multiples compétences spécialisées et savoir-faire seront
nécessaires pour mener à bien ces initiatives. Toute
stratégie visant à améliorer l'éducation fondamentale a
besoin du concours de gestionnaires et d'inspecteurs, mais
aussi de planificateurs, d'architectes scolaires, de
professeurs d'école normale, de spécialistes de
l'élaboration des programmes scolaires, de chercheurs,
d'analystes, etc. Or, nombreux sont les pays qui n'offrent
pas les formations spécialisées nécessaires pour préparer
ces personnels à l'exercice de leurs responsabilités,
notamment dans le cas de l'alphabétisation et des autres
modalités extrascolaires de l'éducation fondamentale. Une
optique plus large de l'éducation fondamentale est le
préalable indispensable à une coordination efficace des
efforts de ces multiples intervenants et, dans bien des
pays, il faudra renforcer et développer les capacités de
planification et de gestion aux niveaux régional et local,
en favorisant un plus large partage des responsabilités. Il
importe de mettre en place des programmes de formation
initiale et continue du personnel clé, ou de renforcer ceux
qui existent déjà. Ces formations peuvent être
particulièrement propices à l'introduction de réformes
administratives et de techniques novatrices de gestion et de
contrôle.
25.
Dans tous les pays, les services et procédures techniques de
collecte, de traitement et d'analyse des données sur
l'éducation fondamentale peuvent utilement être améliorés.
La tâche est urgente dans beaucoup de pays où font défaut
des informations et/ou des travaux de recherche fiables sur
les besoins éducatifs fondamentaux de la population et sur
les formations de base existantes. Un pays doit
impérativement pouvoir s'appuyer sur un fonds d'informations
et de connaissances pour être à même d'élaborer et
d'appliquer un plan d'action. Dès lors qu'on met l'accent
sur les acquisitions, il devient nécessaire d'élaborer des
systèmes permettant d'évaluer la performance de chacun des
apprenants et des mécanismes de formation, ou d'améliorer
les systèmes déjà en place à cet effet. Les données
provenant de l'évaluation des processus et des résultats
devraient constituer l'assise d'un système d'information
intégré de gestion de l'éducation fondamentale.
26.
La qualité et les modalités de l'éducation fondamentale
peuvent être améliorées par une utilisation judicieuse des
technologies éducatives. Là où l'usage de ces technologies
est encore peu répandu, leur introduction exigera le choix
et/ou l'élaboration de technologies adéquates, l'acquisition
des matériels nécessaires et des systèmes permettant de les
exploiter, ainsi que le recrutement ou la formation
d'enseignants et d'autres personnels capables de collaborer
avec eux. Les choix technologiques à faire varieront selon
les caractéristiques de la société concernée et sont appelés
à évoluer rapidement à mesure que les technologies nouvelles
(radio et télévision éducatives, ordinateurs, auxiliaires
audiovisuels divers) deviendront moins coûteuses et plus
facilement adaptables à différents environnements.
L'utilisation des technologies modernes peut également
contribuer à améliorer la gestion de l'éducation
fondamentale Chaque pays pourra procéder périodiquement à un
réexamen de sa capacité et de son potentiel technologiques
au regard de ses besoins éducatifs fondamentaux et de ses
ressources.
1.5. Mobiliser les
canaux d'information et de communication
27.
On assiste à l'émergence de nouveaux moyens qui d'ores et
déjà contribuent puissamment à la satisfaction des besoins
d'apprentissage fondamentaux mais dont le potentiel
éducatif, de toute évidence, commence à peine à être
exploité. Ces nouvelles possibilités tiennent
essentiellement à la convergence de deux forces nouvelles
qui sont l'une et l'autre la conséquence du processus
général de développement. Tout d'abord, le volume même
d'informations disponible dans le monde - dont une bonne
part présente un intérêt pour la survie de l'être humain et
son bien-être élémentaire - est sans commune mesure avec
celui dont on disposait il y a quelques années à peine, et
il augmente à une vitesse exponentielle. D'autre part,
l'association entre une information importante et la
nouvelle capacité de communiquer des populations du monde -
autre acquis de la société moderne - crée un effet de
synergie La possibilité existe de mobiliser cette force et
de l'exploiter de façon positive et méthodique pour répondre
à des besoins éducatifs bien définis.
1.6. Constituer des
partenariats et mobiliser les ressources
28.
Pour élaborer le plan d'action et mettre en place des
politiques d'accompagnement qui créent un environnement
favorable au développement de l'éducation fondamentale, il
faudrait envisager d'exploiter au maximum les possibilités
qui s'offrent d'élargir les collaborations existantes et
d'instaurer une concertation entre de nouveaux partenaires :
organismes familiaux et communautaires, organisations non
gouvernementales et autres associations volontaires,
syndicats d'enseignants, autres groupes professionnels,
employeurs, médias, partis politiques, coopératives,
universités, institutions de recherche, organismes
religieux, etc. - outre les autorités responsables de
l'éducation et d'autres départements ministériels et
administrations (travail, agriculture, santé, information,
commerce, défense, etc.). Les ressources humaines et
institutionnelles qu'ont à offrir ces partenaires nationaux
devraient être mobilisées efficacement pour jouer leur rôle
dans la mise en œuvre du plan d'action. Il convient
d'encourager les partenariats au niveau des communautés
locales ainsi qu'au niveau intermédiaire et au niveau
national, car ils peuvent contribuer à l'harmonisation des
activités, à l'utilisation plus efficace des ressources et,
s'il y a lieu, à la mobilisation de ressources financières
et humaines supplémentaires.
29.
Les gouvernements et leurs partenaires pourront analyser la
manière dont les ressources financières et autres consacrées
à l'éducation et à la formation dans les différents secteurs
sont actuellement réparties et utilisées, afin de déterminer
s'il est possible de faire bénéficier l'éducation
fondamentale d'un soutien accru : I) en améliorant
l'efficacité ; II) en mobilisant des ressources financières
additionnelles à l'intérieur et en dehors du budget de
l'État ; III) en dégageant des crédits à l'intérieur des
budgets actuels d'éducation et de formation, compte tenu des
préoccupations d'efficacité et d'équité. Les pays où le
montant total des ressources budgétaires consacrées au
financement de l'éducation est faible auront à examiner la
possibilité de réaffecter à l'éducation fondamentale
certains fonds publics employés jusque là à d'autres fins.
30.
L'estimation des ressources effectivement ou potentiellement
disponibles pour l'éducation fondamentale, comparée au
budget requis pour l'exécution du plan d'action, permettra
de déceler d'éventuelles insuffisances de ressources
risquant d'avoir une incidence sur le calendrier des
activités envisagées ou d'imposer des choix. Les pays ayant
besoin d'une aide extérieure pour répondre aux besoins
éducatifs fondamentaux de leur population pourront se fonder
sur cette estimation des ressources et sur le plan d'action
dans leurs discussions avec leurs partenaires internationaux
et pour la coordination des financements extérieurs.
31.
Ceux qui apprennent constituent eux-mêmes une ressource
humaine essentielle qu'il importe de mobiliser. La demande
d'éducation et la participation aux activités de formation
ne sauraient être tenues pour acquises, mais doivent être
encouragées activement. Le candidat potentiel à
l'apprentissage doit comprendre que les bénéfices à attendre
de l'éducation fondamentale l'emportent sur les coûts
qu'elle peut lui imposer, tels le manque à gagner et la
réduction du temps disponible pour les activités
communautaires ou familiales et pour les loisirs. Les femmes
et les filles, en particulier, ont parfois tendance à ne pas
profiter pleinement des possibilités d'éducation offertes,
en raison de facteurs propres à chaque culture. Il est
possible de lever ces obstacles à la participation en ayant
recours à des incitations et en adaptant les formations au
contexte local de telle façon que les apprenants, leur
famille et la communauté y voient des « activités
productives ». Par ailleurs, ceux qui apprennent tirent
généralement plus de profit de l'éducation quand ils sont
associés au processus pédagogique comme partenaires, au lieu
d'être considérés comme de simples « intrants » ou «
bénéficiaires ». En veillant à stimuler la demande et la
participation, on favorisera une mobilisation plus efficace
des aptitudes personnelles des apprenants.
32.
Les ressources qu'apporte la famille, en temps et en soutien
mutuel notamment, sont vitales pour le succès des activités
d'éducation fondamentale. Des incitations et des aides
peuvent être offertes aux familles pour les encourager à
consentir un investissement qui permette à tous leurs
membres de profiter de manière aussi complète et équitable
que possible des moyens d'éducation fondamentale à leur
disposition.
33.
La qualité de l'éducation fondamentale repose avant tout sur
les enseignants et les autres personnels de l'éducation : il
importe de reconnaître leur rôle primordial et de le
développer, en cherchant à optimiser leurs apports. Cela
doit se traduire par l'adoption de dispositions destinées à
garantir les droits syndicaux des enseignants et leurs
libertés professionnelles et à améliorer leur statut et
leurs conditions de travail, en ce qui concerne notamment
leur recrutement, leur formation initiale et continue, leur
rémunération et leurs perspectives de carrière, ainsi qu'à
leur permettre de satisfaire leurs aspirations et d'assumer
leurs obligations sociales et leurs responsabilités
éthiques.
34.
Dans le cadre de partenariats avec les écoles et les
communautés, les bibliothèques doivent devenir des organes
vitaux pour la fourniture de ressources éducatives à tous
les apprenants - du niveau préscolaire à l'âge adulte -, en
milieu scolaire et non scolaire. Il est donc nécessaire de
reconnaître qu'elles constituent en matière d'information
une ressource d'une valeur inestimable.
35.
Les associations populaires, les coopératives, les
organismes religieux et d'autres organisations non
gouvernementales jouent aussi un rôle important, en
soutenant ou dispensant eux-mêmes des formations de base.
Leur expérience, leurs compétences particulières, leur
dynamisme et les relations directes que ces organisations
entretiennent avec divers groupes de population sont d'un
grand secours pour identifier et satisfaire les besoins en
apprentissages fondamentaux. Il convient, en élaborant des
politiques et des mécanismes qui renforcent leurs moyens
d'action et préservent leur autonomie, de les encourager à
s'impliquer activement dans des partenariats au service de
l'éducation pour tous.
2. Les priorités
d'action au niveau régional
36.
Les besoins éducatifs fondamentaux doivent être satisfaits
par des collaborations au sein de chaque pays, mais il peut
exister et il existe déjà, entre pays ayant des situations
et des préoccupations similaires, beaucoup de formes de
coopération de nature à faciliter cette entreprise. Les
régions ont déjà établi des plans tels que le Plan d'action
de Djakarta pour les ressources humaines adopté par la CESAP
en l988. En échangeant des informations et des données
d'expérience, en mettant en commun leurs compétences
spécialisées, en partageant certains moyens matériels et en
entreprenant des activités conjointes, plusieurs pays
peuvent, ensemble, accroître les ressources dont ils
disposent et abaisser les coûts à leur avantage mutuel. De
tels arrangements sont souvent conclus entre pays voisins
(niveau sous-régional) ou entre tous les pays d'une même
grande région géoculturelle, ou encore entre des pays ayant
une langue commune ou liés par des relations culturelles et
commerciales. Les organisations régionales et
internationales jouent souvent un rôle important en
facilitant cette coopération entre pays. Dans l'exposé qui
suit, tous les arrangements de ce type sont englobés sous le
qualificatif « régionaux ». D'une façon générale, les
partenariats régionaux existants auront besoin d'être
renforcés et d'être dotés des ressources nécessaires pour
pouvoir aider efficacement les pays à faire face aux besoins
éducatifs fondamentaux de leurs populations.
2.1. Procéder à des
échanges d'information, d'expérience et de compétences
spécialisées
37.
Divers mécanismes institutionnels, tant intergouvernementaux
que non gouvernementaux, favorisent au niveau régional la
coopération en matière d'éducation et de formation, de
santé, de développement agricole, de recherche et
d'information et de communication, ainsi que dans d'autres
domaines qui concourent à la satisfaction des besoins
éducatifs fondamentaux. Il est possible de développer encore
ces mécanismes pour répondre à l'évolution des besoins des
publics concernés. On peut citer, entre autres exemples, les
quatre programmes régionaux mis en place sous l'égide de
l'Unesco dans les années 80 pour soutenir les efforts
nationaux visant à réaliser l'éducation primaire universelle
et à éliminer l'analphabétisme des adultes :
- Projet majeur dans le domaine de l'éducation en Amérique
latine et dans les Caraïbes ;
- Programme régional d'élimination de l'analphabétisme en
Afrique ;
- Programme d'éducation pour tous en Asie et dans le
Pacifique (APPEAL) ;
- Programme régional de généralisation et de rénovation de
l'enseignement primaire et d'élimination de l'analphabétisme
dans la région des États arabes (ARABU PEAL).
38.
Outre les consultations
techniques et de politique générale organisées au titre de
ces programmes, il existe d'autres mécanismes
institutionnels pouvant servir de cadre à des consultations
de politique générale relatives à l'éducation fondamentale.
Les conférences des ministres de l'éducation organisées par
l'Unesco et par plusieurs organisations régionales, les
sessions régulières des commissions régionales des Nations
Unies, ainsi que certaines conférences transrégionales
organisées par le Secrétariat du Commonwealth, la Conférence
des ministres de l'éducation des États d'expression
française (CONFEMEN), l'Organisation de coopération et de
développement économiques (OCDE) et l'Organisation islamique
pour l'éducation, les sciences et la culture (ISESCO),
pourraient, en tant que de besoin, être utilisées à cet
effet. De plus, de nombreuses conférences et réunions
organisées par des organismes non gouvernementaux offrent à
des spécialistes l'occasion d'échanger informations et
points de vue sur des questions techniques et des questions
de politique générale. Les organisateurs de ces diverses
conférences et réunions pourraient examiner les moyens d'en
étendre la participation, le cas échéant, à des
représentants d'autres secteurs qui s'emploient également à
satisfaire des besoins éducatifs fondamentaux.
39.
Il faudrait exploiter pleinement les possibilités de mise en
commun, par les médias de différents pays, de messages ou
programmes qui se prêtent à des échanges ou à une
réalisation conjointe, surtout lorsqu'il s'agit de
communautés de langue et de culture qui débordent les
frontières politiques.
2.2. Mener des
activités conjointes
40.
Nombreuses sont les activités que les pays peuvent mener
conjointement à l'appui des efforts qu'ils déploient au
niveau national pour mettre en œuvre leurs plans d'action en
faveur de l'éducation fondamentale. Ces activités conjointes
devraient être conçues de manière à offrir la possibilité de
tirer parti des économies d'échelle et de l'avantage
comparatif des différents pays participants. Cette forme de
collaboration régionale semble particulièrement appropriée
dans six domaines (I) la formation du personnel clé :
planificateurs, gestionnaires, formateurs d'enseignants,
chercheurs, etc. ; (II) l'amélioration de la collecte et de
l'analyse de l'information ; (III) la recherche ; (IV) la
production de matériels pédagogiques ; (V) l'utilisation des
moyens de communication pour répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux ; (VI) la gestion et l'utilisation des services
d'enseignement à distance. Là encore, il existe plusieurs
mécanismes institutionnels qui pourraient être utilisés pour
favoriser ces activités, notamment l'Institut international
de planification de l'éducation de l'Unesco et ses réseaux
de stagiaires et de chercheurs ainsi que le réseau
d'information du Bureau international d'éducation et
l'Institut de l'Unesco pour l'éducation, les cinq réseaux
d'innovation éducative qui fonctionnent sous les auspices de
l'Unesco, les groupes consultatifs de recherche et d'étude
(RRAG) associés au Centre international de recherche pour le
développement, le Commonwealth of Learning, le Centre
culturel asiatique pour l'Unesco, le réseau interactif créé
par le Conseil international d'éducation des adultes, et
l'Association internationale pour l'évaluation du rendement
scolaire, qui fait le lien entre les principaux instituts de
recherche nationaux de quelque 35 pays. Certains organismes
multilatéraux et bilatéraux de développement qui ont
accumulé une expérience précieuse dans un ou plusieurs de
ces domaines pourraient être intéressés par une
participation à des activités conjointes. Les cinq
commissions régionales des Nations Unies pourraient
également apporter leur soutien à cette collaboration
régionale, notamment en incitant les responsables des
politiques à prendre des mesures appropriées.
3. Les priorités
d'action au niveau mondial
41.
La coopération en matière d'éducation et de développement
est bien établie au sein de la communauté mondiale.
Cependant, le financement international de l'éducation a
stagné au début des années 80 ; en même temps, beaucoup de
pays se sont trouvés handicapés par une dette de plus en
plus lourde et par des relations économiques dont l'effet
est de canaliser leurs ressources financières et humaines
vers des pays plus riches. L'éducation fondamentale étant un
souci commun des pays industrialisés et des pays en
développement, la coopération internationale peut apporter
un soutien précieux aux efforts nationaux et aux initiatives
régionales tendant à concrétiser la vision élargie de
l'éducation pour tous. Le temps, l'énergie et l'argent
consacrés à l'éducation fondamentale constituent sans doute
l'investissement humain le plus déterminant pour l'avenir
d'un pays ; il existe donc un besoin évident et des
arguments de nature morale et économique très forts en
faveur d'une solidarité internationale qui permette aux pays
n'ayant pas les moyens de répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux de leur population de bénéficier d'une
coopération technique et d'une aide financière.
3.1 Coopérer dans
le contexte international
42.
Satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux constitue une
responsabilité commune et universelle de l'humanité. La
possibilité de répondre à ces besoins dans l'ensemble du
monde est en partie déterminée par la dynamique des
relations internationales et du commerce international. Dans
le climat actuel de détente des relations, et avec la
diminution du nombre des conflits armés, il existe un réel
espoir d'arriver à réduire le gigantesque gaspillage que
représentent les dépenses militaires et à reporter ces
ressources vers des domaines socialement utiles, dont celui
de l'éducation fondamentale. L'urgence qu'il y a à pourvoir
aux besoins éducatifs fondamentaux pourra nécessiter une
telle redistribution de ressources entre les secteurs ; la
communauté mondiale et les différents États devront faire
preuve à cet égard de courage et d'imagination et planifier
de façon attentive et réfléchie cette reconversion des
ressources à des fins pacifiques. Parallèlement, il faudra
prendre au niveau international des mesures visant à réduire
ou supprimer les déséquilibres actuels des relations
commerciales et à alléger le fardeau de la dette extérieure
pour aider de nombreux pays à faible revenu à reconstruire
leur économie, en leur permettant à la fois de dégager et de
conserver les ressources humaines et financières nécessaires
pour le développement et pour la formation de base de leur
population. Les politiques d'ajustement structurel devraient
garantir à l'éducation un niveau de financement approprié.
3.2. Renforcer les
capacités nationales
43.
Il faudrait, sur leur demande, accorder un soutien
international aux pays qui s'efforcent de développer leurs
capacités nationales de planification et de gestion des
programmes et services d'éducation fondamentale (voir
section 1.4). C'est à chaque nation qu'il appartient, en
dernière analyse, de mettre au point et de gérer ses propres
programmes pour répondre aux besoins éducatifs de l'ensemble
de sa population. Le soutien international pourrait
concerner la formation et le développement institutionnel
dans les domaines de la collecte de données, de l'analyse et
de la recherche, de l'innovation technologique et des
méthodes pédagogiques. Il pourrait aussi faciliter la mise
en place de systèmes informatiques de gestion, ainsi que
d'autres méthodes de gestion modernes, l'accent étant mis
sur la formation de cadres subalternes et intermédiaires. Le
besoin de tels moyens se fera encore plus sentir pour
améliorer la qualité de l'enseignement primaire et mettre en
place des formations extrascolaires novatrices. En plus du
soutien direct aux pays et aux institutions, l'aide
internationale pourra aussi être orientée utilement vers le
soutien des activités des organismes internationaux et
régionaux et autres structures inter-pays qui organisent
conjointement des recherches, des activités de formation et
des échanges d'information. Ces initiatives devraient
s'appuyer sur les institutions et les programmes existants,
améliorés et renforcés s'il y a lieu, plutôt que sur la mise
en place de structures nouvelles. Un appui particulièrement
utile est celui qui sera fourni à la coopération technique
entre pays en développement, pays dans lesquels les
situations et les ressources disponibles pour y faire face
sont souvent comparables.
3.3. Apporter un
appui soutenu à long terme aux actions nationales et
régionales
44.
Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous, dans
tous les pays, est à l'évidence une entreprise de longue
haleine. Le présent Cadre d'action propose des principes
directeurs pour l'établissement de plans d'action nationaux
et infra nationaux de développement de l'éducation
fondamentale qui s'appuieront sur un engagement durable des
gouvernements et de leurs partenaires nationaux, résolus à
travailler ensemble pour atteindre les objectifs qu'ils se
seront fixés. Les organismes et institutions internationaux,
dont bon nombre parrainent, à titre principal ou associé, la
Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, devraient
s'employer activement à planifier de concert et soutenir
dans le long terme leur appui aux actions nationales et
régionales décrites dans les sections qui précèdent. En
particulier, les principaux promoteurs de l'initiative en
faveur de l'éducation pour tous (PNUD, Unesco, Unicef,
Banque mondiale) déclarent s'engager à apporter leur
concours dans les domaines d'action internationale
prioritaires présentés ci-dessous et à prendre des
dispositions appropriées pour répondre aux objectifs de
l'éducation pour tous, chacun agissant dans le cadre de son
mandat, de ses responsabilités propres et des décisions de
ses organes directeurs. L'Unesco étant l'institution des
Nations Unies à laquelle incombe plus particulièrement la
responsabilité de l'éducation, elle s'emploiera en priorité
à mettre en œuvre le Cadre d'action et à faciliter l'apport
des services nécessaires pour renforcer la coordination et
la coopération internationales.
45.
Un financement international accru est indispensable pour
aider les pays les moins avancés à appliquer les plans
d'action autonomes qu'ils auront eux-mêmes définis selon la
perspective élargie de l'éducation fondamentale pour tous.
Des partenariats authentiques caractérisés par la
coopération et par des engagements conjoints à long terme
permettront de faire davantage et seront à l'origine d'une
augmentation substantielle des ressources financières
globales consacrées à ce domaine important de l'éducation.
Les institutions multilatérales et bilatérales devraient
s'attacher à soutenir, lorsque les gouvernements en font la
demande, les initiatives de caractère prioritaire prises,
notamment au niveau des pays (voir section 1), dans des
domaines tels que ceux-ci :
- (a) Élaboration de plans d'action multisectoriels,
nationaux et infra nationaux, ou actualisation des plans
existants (voir section 1.1), dès le début des années 90.
Beaucoup de pays en développement ont besoin à la fois d'une
aide financière et d'une aide technique, en particulier pour
la collecte et l'analyse de données et pour l'organisation
de consultations internes.
- (b) Efforts nationaux et coopération entre pays pour
porter à un niveau satisfaisant la qualité et la pertinence
de l'éducation primaire (cf. sections 1.3 et 2 supra). Les
expériences associant les familles, les communautés locales
et des organisations non gouvernementales à cette
amélioration de la qualité et de la pertinence de
l'éducation pourraient utilement faire l'objet d'une
communication entre les pays.
- (c) Universalisation de l'éducation primaire dans les pays
économiquement faibles. Les organismes internationaux de
financement devraient envisager de négocier, cas par cas,
des arrangements prévoyant l'apport d'un soutien à long
terme pour aider les pays à progresser vers l'éducation
primaire universelle selon le calendrier qu'ils se seront
fixé. Les organisations extérieures devraient examiner les
modalités d'aide actuelles, afin de trouver des moyens
d'appuyer efficacement les actions d'éducation fondamentale
qui ne nécessitent pas un apport considérable de capitaux et
de technologie mais, en revanche, requièrent souvent un
soutien budgétaire de plus longue durée. À cet égard, il
faudrait accorder plus d'attention aux critères de la
coopération pour le développement en matière d'éducation,
qui devraient aller au-delà de simples considérations
d'ordre économique.
- (d) Programmes destinés à répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux des groupes défavorisés, des jeunes non
scolarisés et des adultes n'ayant pas ou ayant difficilement
accès à des services d'éducation fondamentale. Tous les
partenaires pourront mettre en commun leur expérience et
leurs compétences spécialisées pour concevoir et appliquer
des mesures et des activités novatrices et concentrer leur
financement sur certaines catégories et certains groupes
(par exemple les femmes, les pauvres des zones rurales, les
handicapés) de manière à améliorer de façon significative
les possibilités éducatives et les conditions
d'apprentissage qui leur sont offertes.
- (e) Programmes d'éducation à l'intention des femmes et des
jeunes filles. Ces programmes devraient être conçus en vue
d'éliminer les obstacles sociaux et culturels qui
découragent les femmes et les jeunes filles de suivre les
programmes réguliers d'éducation ou même les en excluent,
ainsi que de leur assurer des chances égales dans tous les
aspects de leur existence.
- (f) Programmes d'éducation à l'intention des réfugiés. Les
programmes administrés par des organismes tels que le Haut
Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR) et
l'Office de secours et de travaux des Nations Unies pour les
réfugiés de Palestine dans le Proche-Orient (UNRWA) doivent
pouvoir compter sur un soutien financier à long terme plus
substantiel et plus sûr pour l'accomplissement de leur
mission internationale. Lorsque les pays d'accueil ont
besoin d'une aide financière et technique internationale
pour faire face aux besoins essentiels des réfugiés, y
compris leurs besoins éducatifs, la communauté
internationale pourrait assumer une part du fardeau en
offrant un concours accru. La communauté mondiale
s'efforcera aussi de faire en sorte que les populations
soumises à un régime d'occupation ou déplacées par la guerre
ou d'autres calamités continuent d'avoir accès à des
programmes d'éducation fondamentale préservant leur identité
culturelle.
- (g) Programmes d'éducation fondamentale de toute sorte
dans les pays où le taux d'analphabétisme (dans l'Afrique
subsaharienne, par exemple) ou le nombre d'analphabètes (en
Asie du Sud, par exemple) sont élevés. Une aide
substantielle sera nécessaire pour réduire de façon
significative le nombre considérable d'adultes analphabètes
dans le monde.
- (h) Renforcement des capacités de recherche, de
planification et d'expérimentation d'innovations à petite
échelle. Le succès des actions en faveur de l'éducation pour
tous dépendra en dernière analyse de la capacité qu'aura
chaque pays de concevoir et mettre en œuvre des programmes
adaptés au contexte national. Dans cette perspective, il est
indispensable que les pays puissent s'appuyer sur une base
de connaissances renforcée, alimentée par les résultats de
recherches et les leçons tirées d'expérimentations ou
d'innovations, et disposent de spécialistes compétents de la
planification de l'éducation.
46.
La coordination du
financement extérieur de l'éducation est un domaine de
responsabilité partagée au niveau des pays, dans lequel
c'est le gouvernement bénéficiaire qui doit assumer le rôle
directeur pour veiller à une utilisation efficace des
ressources en fonction des priorités nationales. Les
organismes de financement du développement devraient
étudier, de concert avec les gouvernements et les
institutions avec lesquels ils travaillent, des modalités de
coopération novatrices et plus souples et apporter leur
concours à des initiatives régionales, comme celle de la «
Task Force » des donateurs pour l'éducation en Afrique. Il
est nécessaire de mettre en place de nouvelles instances où
les organismes de financement et les pays en développement
puissent collaborer à la conception de projets inter-pays et
discuter de questions générales relatives à l'aide
financière.
3.4. Procéder à des
consultations de politique générale
47.
Au cours des années 90, les multiples partenaires de
l'éducation fondamentale devront utiliser pleinement les
canaux de communication et instances de consultation à leur
disposition pour maintenir et développer le consensus
international sur lequel repose le présent Cadre d'action.
Certains de ces canaux et instances se situent au niveau
mondial, par exemple la Conférence internationale de
l'éducation, qui a lieu tous les deux ans, alors que
d'autres intéressent plus particulièrement telle région, tel
groupe de pays ou telle catégorie de partenaires. Dans la
mesure du possible, les organisateurs devraient s'efforcer
de coordonner ces consultations et d'en mettre en commun les
résultats.
48.
En outre, afin de maintenir et développer l'initiative de
l'éducation pour tous, la communauté internationale devra
prendre des dispositions appropriées assurant une
coopération entre les organismes concernés, si possible dans
le cadre des mécanismes institutionnels existants, pour :
(I) continuer à promouvoir la cause de l'éducation
fondamentale pour tous, en profitant de la dynamique
engendrée par la Conférence mondiale ; (II) faciliter la
mise en commun des informations sur les progrès réalisés par
les pays dans la voie de leurs objectifs spécifiques en ce
domaine ainsi que sur les ressources et structures
nécessaires au succès des initiatives ; (III) encourager de
nouveaux partenaires à se joindre à cet effort global ; (IV)
bien faire comprendre à tous les partenaires combien il est
important que leur soutien à l'éducation fondamentale ne
faiblisse pas.
Calendrier
indicatif des phases de l'action à déployer dans les années
90
49.
Chaque pays, en se fixant des objectifs intermédiaires et
des objectifs spécifiques, et en élaborant son plan d'action
pour les atteindre, établira un calendrier afin de
coordonner et d'échelonner dans le temps les différentes
activités. De même, l'action régionale et internationale
devra être programmée de manière à aider les pays à
atteindre en temps voulu les objectifs spécifiques fixés. Le
calendrier général ci-après suggère à titre indicatif
quelles pourraient être les phases successives de l'action
au cours des années 90 ; bien entendu, certaines de ces
phases pourront éventuellement se chevaucher et les dates
indiquées devront être ajustées selon le contexte propre à
chaque pays et à chaque organisation.
- 1) Les gouvernements et les organisations fixent des
objectifs spécifiques et mettent au point ou actualisent
leurs plans d'action pour répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux (cf. section 1.1), mettent en place les
politiques d'accompagnement nécessaires (1.2), élaborent des
politiques destinées à améliorer la pertinence, la qualité,
l'équité et l'efficacité des services et programmes
d'éducation fondamentale (1.3), étudient les moyens
d'utiliser les organes d'information et de communication au
service des besoins éducatifs fondamentaux (1.5), mobilisent
des ressources et mettent en place des partenariats
opérationnels (1.6). Les partenaires internationaux aident
les pays, en leur apportant un soutien direct et par le
biais de la coopération régionale, à mener à bien cette
étape préparatoire. (1990-1991)
- 2) Les organismes de développement arrêtent pour les
années 90 des politiques et des plans conformes à leur
engagement d'apporter un appui soutenu à long terme aux
initiatives nationales et régionales et accroissent en
conséquence leur aide financière et technique à l'éducation
fondamentale (3.3). Tous les partenaires renforcent et
utilisent les mécanismes appropriés existants de
consultation et de coopération et établissent des procédures
de suivi des progrès accomplis aux niveaux régional et
international. (1990-1993)
- 3) Première étape de la mise en œuvre des plans d'action :
des organes de coordination nationaux assurent le suivi de
l'exécution et proposent les ajustements appropriés. Des
actions de soutien sont mises en œuvre aux niveaux régional
et international. (1990-1995)
- 4) Les gouvernements et les organisations procèdent à une
évaluation à mi-parcours de la mise en œuvre de leurs plans
respectifs, auxquels ils apportent les ajustements
éventuellement nécessaires. Les gouvernements, les
organisations et les organismes de développement procèdent à
un examen d'ensemble des politiques aux niveaux régional et
mondial. (1995-1996)
- 5) Deuxième étape de la mise en œuvre des plans d'action
et des actions de soutien régionales et internationales. Les
organismes de développement ajustent leurs plans si
nécessaire et augmentent en conséquence leur aide à
l'éducation fondamentale. (1996-2000)
- 6) Les gouvernements, les organisations et les organismes
de développement évaluent les résultats obtenus et procèdent
à un examen d'ensemble des politiques aux niveaux régional
et mondial. (2000-2001)
50.
Jamais le moment ne sera plus
propice pour prendre l'engagement renouvelé de consentir
l'effort de longue durée indispensable pour répondre aux
besoins éducatifs fondamentaux de tous, enfants, adolescents
et adultes. Cet effort exigera un investissement de
ressources beaucoup plus considérable et plus judicieux
qu'il ne le fut jamais en faveur de l'éducation et des
formations de base, mais il commencera immédiatement à
porter ses fruits et continuera d'en produire dans l'avenir,
jusqu'au moment où les grands problèmes mondiaux de l'heure
se trouveront en bonne partie résolus grâce à la
détermination de la communauté mondiale et à sa persévérance
dans la poursuite du but qu'elle s'est fixé : l'éducation
pour tous.
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